Gwiazdka nieaktywnaGwiazdka nieaktywnaGwiazdka nieaktywnaGwiazdka nieaktywnaGwiazdka nieaktywna
 
TEZA:

Człowieka nie należy wychowywać.

ARGUMENTY:

 Antypedagogika jest jednym z nurtów współczesnej pedagogiki alternatywnej, który odrzuca dotychczasowy system edukacji i wychowania rozumianego jako proces celowy, mający charakter świadomie formacyjny, całkowicie podporządkowujący dziecko autorytetowi osoby dorosłej, która kształtuje jego osobowość według z góry określonego wzorca i narzuca mu gotowy, własny system wartości.

 Antypedagogika pozwala dziecku „mieć swoje zdanie”, bo przecież ono samo wie najlepiej, co jest dla niego dobre, a co złe. Na przykład, gdy spytamy się dziecka co wolałoby zjeść: szpinak czy batonik, to odpowiedzią zapewne będzie, że „batonik”. Dziecko poprzez doświadczenia, konkretnie chodzi tu o proces jedzenia, zapoznało się ze smakiem tych dwóch rzeczy i wie, które mu smakują.

 Antypedagogika pozwala jednostce, czyli dziecku a później osobie dorosłej samodzielnie decydować o sobie, czego zamierza się uczyć, z kim się spotykać a odrzuca to, że należy nauczyć się warunków życia, by móc żyć.

 Antypedagogika uważa tradycyjną formę wychowania za taką, która narusza prawa jednostki do samookreślonego wychowania opartego na przedmiotowym traktowaniu wychowanka. Nowa forma wychowania przeciwstawia układ, w którym obie strony — wychowawca i wychowanek — mają takie same prawa, a rola pedagoga polega nie na wychowywaniu, ale na życzliwym wspieraniu dziecka w jego samodzielnych poszukiwaniach i wyborach. podstawą takiego współdziałania jest wzajemny szacunek i zaufanie.

 Egzystencja człowiek jest coraz poważniej zagrożona brakiem autentyzmu przez kulturę, która podporządkowuje ludzkie rytmy życia prymatowi procesów technicznych i technologicznych, niweczona w swym autentyzmie przez zawężający się horyzont widzenia obiektywnego świata, a dodatkowo jeszcze przez pedagogikę jest osadzana na mieliźnie spłyconych prawd o człowieku. Dlatego antypedagogice patronują trzy zasady istotne dla jej kształtu: humanizm, uniwersalizm i pluralizm. Humanizm stanowi podstawę wspólnych ideałów interpretowanych w kategoriach poszukiwania jakości życia człowieka oraz sposobów kontaktów międzyludzkich, wewnętrznych, osobistych. Uniwersalizm uwidoczniony jest w treściach i formach znaczeniowo-emocjonalnych i stanowi platformę porozumienia ponad barierami kulturowymi. Pluralizm natomiast to niewyczerpana różnorodność odmian form, kierunków i stylów. To także różnorodność reakcji zgodnych z własnym gustem, poczuciem wartości.

 Główną zasadą tej edukacji jest nauczanie młodych ludzi poszukiwania, dostrzegania i odgrywania różnych wartości, analizowania i wyciągania wniosków z różnego rodzaju przeżywanych doświadczeń ludzkich, rozwijania humanistycznych motywacji, wyborów opartych na własnych przemyśleniach i zdobytej wiedzy. Pomaga to później w dokonywaniu wyborów w życiu codziennym oraz takich, które zaważą na reszcie życia jednostki.

 Wychowanie celowościowe nie gwarantuje równoprawnych stosunków między wychowawcami a ich podopiecznymi. Nie da się pogodzić kształtowania czyjejś osobowości, formowania jej przez innych z tolerancją, szacunkiem i zaufaniem do tych osób. Wychowanie dyrektywne niesie ze sobą więcej szkód niż pożytku.

 Wysuwanie w stosunku do kogokolwiek celu wychowawczego jest nieuprawnione, bo stanowi jasny fakt podejmowania decyzji za kogoś, narzucania innym własnego punktu widzenia, własnego systemu wartości oraz potraktowanie innej osoby w sposób przedmiotowy.
 Historia dostarczyła niezliczonych dowodów na ograniczoność celowego kształtowania człowieka. Wielkie idee wprowadzane w życie za pośrednictwem technik edukacyjnych przeobrażały się we własne zaprzeczenia. Automatyzacja jednostki we współczesnym społeczeństwie wzmogła bezradność i poczucie niepewności przeciętnego człowieka. W tym stanie rzeczy jest on skłonny podporządkować się nowym autorytetom, które obiecują mu bezpieczeństwo i wyzbycie się zwątpień.

 Antypedagogika obejmuje szeroko pojmowane wychowanie i związane z tym stosunki międzyludzkie, w tym także relacje interpersonalne. Pomaga to na przykład na pozór prostej rzeczy: rozmowie z rodzicami i opiekunami. W XXI w bardzo trudno znaleźć rodzinę, w której rodzice potrafią rozmawiać z dziećmi o wszystkim, i na odwrót.

 Koncepcja antypedagogiki to przede wszystkim wartości pozytywne, jak radykalna zmiana w postrzeganiu dobrze znanych spraw, zwiększenie progu wrażliwości ludzi na różne problemy i poszerzenie horyzontów umysłowych człowieka. Jej celem jest zatem nowa wersja starego, greckiego, sokratejskiego ideału człowieka rozwiniętego harmonijnie, to znaczy psychicznie, intelektualnie, moralnie i fizycznie.

 Poprę się także opinią Barbary Kowalskiej - Ehrlich: “Przez całe wieki stosunki w rodzinie regulowane były głównie normami religijnymi oraz obyczajowymi i to one wyznaczały naczelną rolę ojca a normy prawa naczelnego ją sankcjonowały. Te różnorodne normy społeczne regulowały zresztą w dawnych czasach wiele kwestii np. wiek, w którym nadaje się imię dziecku, różnicowały pozycję dziecka z małżeństwa i pozamałżeńskiego, stosunki majątkowe, spadkowe, sprawowanie opieki, ojcowskie prawo karania dzieci itp. Ojciec decydował jednak o wszystkich istotnych sprawach dziecka, a stosunki w rodzinie pozostawały jego wewnętrzną sprawą”.
Uważam, że nie muszę komentować tej wypowiedzi ponieważ jasno przedstawia ona sytuację jaka miała i dzisiaj czasami też ma miejsce w rodzinie.

 Jan Jakub Rousseau napisał znamienne zdanie: ”Mniej mówmy o obowiązkach dzieci, a więcej o ich prawach”. Powinno pozwolić się dziecku: wyrażania własnych poglądów w sprawach jego dotyczących, otrzymywania i przekazywania informacji, uczestnictwa w życiu kulturalnym, uczestniczenia w zgromadzeniach i zakładania stowarzyszeń, odbywania praktyk religijnych, ale oczywiście wszystko- odpowiednio do wieku i dojrzałości dziecka.

 Każda jednostka ludzka, a więc również dziecko, posiada określone prawa nie z czyjegoś nadania, ale z samej natury swojego istnienia. Prawem każdego człowieka - a więc i dziecka - jest prawo do samostanowienia - i o nie przede wszystkim upominają się antypedagodzy. A prawo to zawiera w sobie:
• prawo do swobodnego wyboru środowiska życia-gwarantujące możliwość opuszczenia domu rodzinnego i życia w środowisku zastępczym
• prawo do uczestniczenia w życiu politycznym- gwarantujące bierne i czynne prawa wyborcze(bo jakie jest racjonalne wytłumaczenie tego, że np. nie może wybierać osoba, która ma 17 lat i 364 dni, a może osoba, która ma 18 lat i 1 dzień? Dlaczego nie może wybierać 17- latek, będący-co się zdarza-studentem nauk politycznych, a może, co również się zdarza, 100-latek kojarzący jedynie własne imię i nazwisko?
• prawo do działalności gospodarczej-gwarantujące możliwość prowadzenia własnych firm(np. mycia samochodów - na całym świecie dzieci to robią, ale dzieje się to na ogół nielegalnie: są nie zarejestrowani, nie odprowadzają podatków, nie chronią ich związki zawodowe.

Uważam, że ta forma nowoczesnego wychowania jest lepsza od tradycyjnego, stereotypowego wychowania. Samostanowienie jest celem antypedagogiki, ale samostanowienie nie tylko osoby dorosłej, ale i dziecka. Ta forma pedagogiki zwraca uwagę na bardzo ważną, moim zdaniem najważniejszą rzecz w kontakcie z rodzicami i opiekunami- wspólne, szczere rozmowy na każde tematy, nie ma tematu tabu. Relacja pomiędzy dzieckiem a rodzicem jest taka, że są dla siebie przyjaciółmi.

Antypedagogika, współczesny kierunek pedagogiki alternatywnej, odrzucający dotychczasowy system wychowania i nauczania jako represyjny, oparty na przedmiotowym traktowaniu wychowanka i utrwalający nie akceptowane wzorce kulturowe.
Antypedagogika neguje istotę wychowania rozumianego jako proces celowy, mający charakter formacyjny, uważając, że podporządkowanie dziecka osobie dorosłej kształtuje jego osobowość według z góry ustalonego wzorca, narzucając mu gotowy system wartości.
Według antypedagogiki rola pedagoga polega nie na wychowywaniu w dotychczasowym rozumieniu, ale na wspieraniu dziecka w jego samodzielnych poszukiwaniach i wyborach. Podstawą takiego współdziałania jest wzajemny szacunek i zaufanie pomiędzy wychowawcą a wychowankiem.
Do głównych przedstawicieli antypedagogiki należą: C. Bereiter, A. Miller, H. von Schnebeck, E. von Braunmhl.


Zadania pedagogiki podobnie jak każdej nauki empirycznej polegają na opisie i klasyfikacji zjawisk, ustaleniu zależności między nimi i wyjaśnieniu tych zjawisk. Pedagogika także stara się zanalizować zależności łączące zjawiska oraz mechanizmy występujące w procesie wychowawczym.
Adriana Barska
Pedagogika niepokoju
Rozbieżności i kontrowersje wokół konstruktywnego budowania wiedzy o tym zjawisku nie zostały po dziś dzień przezwyciężone i nie ma co na to liczyć w najbliższej przyszłości. Niezgoda na jakąkolwiek z dotychczasowych definicji wychowania eksponujących jego celowy, świadomie zamierzony charakter formacyjny bierze się głównie z niebezpieczeństwa podporządkowywania jednych drugim (wychowanków wychowawcom), a więc pozbawienia ich prawa i możliwości do autonomicznego, nieskrępowanego rozwoju.
T. Szkudlarek (1995) pisze, że o naturę wychowania toczy się spór w ramach ideologii konserwatywnych, gdzie wiąże się funkcje edukacji z koniecznością transmisji kultury, liberalnych - akceptujących rolę wychowania w rozwoju indywidualności i radykalnych - skłonnych widzieć w edukacji czynnik społeczny. Jest to jeden z wielu wymiarów niejednoznaczności wychowania: w rozwoju, w edukacji indywidualności widzieć czynnik zmiany pedagogiki. Jednak można przyjąć, zdaniem autora, że zjawisko rozpoznane przez S. Sarnowskiego jako pedagogizm jest formą kontroli społecznej właściwą dla nowoczesnych społeczeństw Europy. Pedagogizm zatem można rozumieć jako jeden z naczelnych wymiarów społecznej rewolucji zakładającej przecież konieczność określonego wychowania społeczeństwa. W związku z tym należy zdobywać nowe kompetencje, zweryfikować dotychczas zdobyte doświadczenie, odrzucić stare sposoby rozumienia świata na rzecz odmiennych sposobów rozumienia ludzi i kultury, pisze A. Jawłowska (1995).
Istnieje także możliwość wzięcia pod uwagę takich wartości i znaczeń, które oferuje filozofia, kultura, religia lub takich wzorów myślenia, które wcześniej znała tylko kulturowa awangarda i grupy alternatywne. Można się odwołać do definicji cytowanych w książce J.W. Botkina (1982), który napisał, że temu procesowi towarzyszą przekształcenia procesów psychicznych, struktur aktywności, struktur poznawczych całych grup ludzkich. W efekcie mogą one stwarzać możliwości wypracowania odmiennych form rozumienia i działania w życiu.
Pluralizm pedagogiczny
Obecny pluralizm pedagogiczny jest kulturową wizją złożonych społeczności o zróżnicowanych ideologicznie, kulturowo, etnicznie i rasowo grupach ludności. Oznacza on jednak coś więcej. Zakłada ciągły wybór między alternatywnymi możliwościami. Jest jednoznaczny ze społeczną rekonstrukcją i ciągłą zmianą oraz eksperymentowaniem różnymi środkami i różnorodnymi drogami i metodami. Oznacza to, że każdy może praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienną drogę badań, krytyki i afirmacji określonych teorii wychowania.
Takie otwarcie na wielość kultur i wielość jednostkowych filozofii jest budzeniem czujności etycznej i pogłębianiem wrażliwości i skłonności wobec ambiwalentnej estetyki świata. I tak np. dla W. Mikołajewicza jest tym samym, czym jest życie. Jest istnieniem dla innych i w obecności innych. Gdyby zgodzić się z twierdzeniem, że proces starzenia się i śmierci ciała jest czymś oczywistym, to obserwacja ta w pełni odnosi się do pedagogiki. Ze względu na swoje uwikłania (specyfikę) rodzi się ona wciąż na nowo i w szybkim tempie obumiera. Współczesna pedagogika jest ciałem złożonym, kontynuuje autor, jego materia uległa scjentystycznym podziałom. Jak poszczególne organy ciała ludzkiego, tak pedagogika uległa parcjalizacji jako koniecznemu procesowi będącemu wynikiem afirmacji materii.
Społeczeństwo, grupy kulturowe, cywilizacje rozwijają się i uczą w społecznym, globalnym, etnicznym ruchu kulturowym, w przenikaniu się kulturowych wzorów i wpływów. W związku z tym filozofujące podejście do myśli pedagogicznej jest jedną z istotnych płaszczyzn oceny pedagogiki. Wśród filozofów częstym tematem są kwestie paradoksów współczesnego społeczeństwa. Wysiłkowi filozofowania, nawet jeśli świadomie miał on służyć apologii jakiegoś pozafilozoficznego rozstrzygnięcia, towarzyszył nieuchronnie krytycyzm, napisał A. Papuziński (1993). Konieczność krytycyzmu w filozofii wynika z istoty jej rozwoju, której drogą jest sokratejski dialog z poglądami formułowanymi zarówno dziś, jak i kiedyś. W tym sensie trzeba rozumieć słowa M. Horkheimera (1987): Prawdziwie społeczna funkcja filozofii polega na krytyce stanu obecnego. Głównym celem tej krytyki jest niedopuszczenie do zagubienia się ludzi w ideach, sposobach postępowania, jakie oferuje im społeczeństwo w jego obecnej formie.
Wypowiedź niemieckiego filozofa daje się też odnieść do pedagogiki. I tak wychowanie, zdaniem A. Papuzińskiego, jest permanentnym, obejmującym wszystkie fazy ludzkiego życia wpisywaniem człowieka w zastany porządek kultury duchowej i materialnej ujętej w organizacyjne karby struktur bytu społecznego - tj. objętym ogólnym planem powszechnym procesem przyswajania człowiekowi, używając sformułowania Horkheimera, idei i sposobów postępowania, jakie oferuje im społeczeństwo w jego obecnej formie. Egzystencja człowieka według autora jest coraz poważniej zagrożona brakiem autentyzmu przez kulturę, która podporządkowuje ludzkie rytmy życia prymatowi procesów technicznych i technologicznych, niweczona w swym autentyzmie przez zawężający się horyzont widzenia obiektywnego świata, a dodatkowo jeszcze przez pedagogikę jest osadzana na mieliźnie spłyconych prawd o człowieku.
Na podstawie analizy twórczości filozoficznej poświęconej krytyce nauki nowożytnej A.Papuziński napisał, że człowiekowi przysługuje godność i że godności tej nie należy szukać w podmiotowym panowaniu nad światem, ażeby samemu nie zniknąć w przedmiotowym labiryncie istnienia.(...) Postępuj tak, byś człowieczeństwa tak w twej osobie, jako też w osobie każdego innego używał zawsze zarazem jako celu, nigdy tylko jako środka. Czyli należy podjąć poszukiwania takiego sposobu budowania godności, który przez dostrzeżenie człowieczeństwa w drugim człowieku zagwarantuje zachowanie własnego człowieczeństwa.
Podsumowując zatem, pedagogice XX w. powinny patronować trzy zasady istotne dla jej kształtu: humanizm, uniwersalizm i pluralizm. Humanizm stanowi podstawę wspólnych ideałów interpretowanych w kategoriach poszukiwania jakości życia człowieka oraz sposobów kontaktów międzyludzkich, wewnętrznych, osobistych. Uniwersalizm z kolei, uwidoczniony w treściach i formach znaczeniowo-emocjonalnych stanowi platformę porozumienia ponad barierami kulturowymi. Pluralizm natomiast to niewyczerpana wprost różnorodność odmian form, kierunków i stylów. To także różnorodność reakcji zgodnych z własnym gustem, poczuciem wartości. Wymienione zasady współczesnej pedagogiki są ogólnymi atrybutami wielostronnego rozwoju tej dziedziny.
Pedagogika alternatywna
Najważniejszym wymiarem podejmowanych działań pedagogiki XX wieku musi być wzbogacenie jednostki jako niepowtarzalnej, wrażliwej, aktywnej i otwartej osobowości. Główną zasadą tej edukacji powinno być nauczanie młodych ludzi poszukiwania, dostrzegania i odgrywania różnych wartości, analizowania i wyciągania wniosków z różnego rodzaju przeżywanych doświadczeń ludzkich, rozwijania humanistycznych motywacji, wyborów opartych na własnych przemyśleniach i zdobytej wiedzy. Narzucanie upodobań jest wychowawczo nieskuteczne. Jedyną słuszną drogą jest tworzenie szans przez kształcenie tych upodobań, tak napisał E. Rogalski (1992). Podobne poglądy prezentowane przez przedstawicieli nowego ruchu myśli i praktycznych rozwiązań określa się mianem antypedagogiki.
Antypedagogika
Za prekursora antypedagogiki uznaje się zachodnioniemieckiego publicystę z Wiesbaden E. von Braunmhla, autora pierwszej tego typu rozprawy zatytułowanej Antypedagogika. Studium o zniesieniu wychowania. W jego przekonaniu wychowanie celowościowe nie gwarantuje równoprawnych stosunków między wychowawcami a ich podopiecznymi. Nie da się pogodzić idei kształtowania czyjejś osobowości, formowania jej przez innych z ideą tolerancji, szacunku i zaufania do tych osób. Wychowanie dyrektywne niesie ze sobą więcej szkód niż pożytku. Wysuwanie w stosunku do kogokolwiek celu wychowawczego jest nieuprawnione, bo przecież stanowi jaskrawy fakt podejmowania decyzji za kogoś, narzucania innym własnego punktu widzenia, własnego systemu wartości oraz potraktowanie innej osoby w sposób przedmiotowy.
Historia dostarczyła niezliczonych dowodów na ograniczoność, jeśli nie całkowitą pozorność, celowego kształtowania człowieka. Wielkie społeczne idee wcielane w życie za pośrednictwem technik edukacyjnych z uporczywą złośliwością przeobrażały się we własne zaprzeczenia. Automatyzacja jednostki we współczesnym społeczeństwie wzmogła bezradność i poczucie niepewności przeciętnego człowieka. W tym stanie rzeczy jest on skłonny podporządkować się nowym autorytetom, które obiecują mu bezpieczeństwo i wyzbycie się zwątpień.
Antypedagogika jest coraz bardziej liczącą się w świecie filozofią życia i wychowania. Według B. Śliwerskiego (1990) obejmuje ona szeroko pojmowane wychowanie i związane z tym stosunki międzyludzkie, w tym także relacje interpersonalne. To zerwanie z tradycją, to radykalny zwrot w myśleniu i działalności praktycznej, to występowanie przeciwko mistrzom, to wreszcie eksploatowanie nowych wartości. Aby jednak zaistniało takie zjawisko w edukacji, musi zostać spełnionych wiele warunków, takich jak możliwość uprawiania nauki odmiennej od obowiązującej; istnienie warunków do upowszechniania tych idei; sprostanie oczekiwaniom znacznej części ludzi; upowszechnianie idei pedagogicznych
w środkach masowego przekazu. Wydaje się jednak, że musi też być spełniony jeszcze czynnik psychologiczny. Ludzie zamknięci, zapatrzeni w przeszłość są wrogami wszelkich zmian, natomiast ludzie otwarci na wszelkie nowości tworzą istotne psychologiczne warunki powstawania nowych koncepcji i poddawania się ich urokowi. Ponieważ wszelkie nowości wytrącają z dotychczasowych form egzystencji i wymuszają nowe spojrzenie na świat, wymagają od ludzi odwagi, wysiłku intelektualnego i nowego nastawienia do świata.
Podsumowując więc koncepcję antypedagogiki, należy wskazać takie wartości pozytywne, jak radykalna zmiana w postrzeganiu dobrze znanych spraw, zwiększenie progu wrażliwości ludzi na różne problemy i poszerzenie horyzontów umysłowych człowieka. Można powtórzyć za Czesławem Miłoszem (1992), że człowiek potrzebuje prawdy, potrzebuje wiary, nie może żyć na lotnych piaskach. Celem pedagogiki XX wieku jest zatem nowa wersja starego, greckiego, sokratejskiego ideału człowieka rozwiniętego harmonijnie, tj. psychicznie, intelektualnie, moralnie i fizycznie.


ANTYPEDAGOGIKA, jeden z nurtów współcz. pedagogiki alternatywnej; nie tylko odrzuca dotychczasowy system edukacji jako represyjny i utrwalający nie akceptowane wzorce kulturowe, ale neguje samą istotę wychowania rozumianego jako proces celowy, mający charakter świadomie formacyjny; wychowanie, całkowicie podporządkowujące dziecko autorytetowi osoby dorosłej, która kształtuje jego osobowość wg z góry określonego wzorca i narzuca mu gotowy, własny system wartości, antypedagogika uważa za naruszanie prawa jednostki do samookreślenia; wychowaniu opartemu na przedmiotowym traktowaniu wychowanka antypedagogika przeciwstawia układ, w którym obie strony — wychowawca i wychowanek — mają takie same prawa, a rola pedagoga polega nie na wychowywaniu, ale na życzliwym wspieraniu dziecka w jego samodzielnych poszukiwaniach i wyborach; podstawą takiego współdziałania jest wzajemny szacunek i zaufanie partnerów interakcji; gł. przedstawiciele: C. Bereiter, E. von Braunmhl, A. Miller, H. von Schnebeck; z nurtem antypedagogiki współbrzmi ruch tzw. szkół alternatywnych, redukujących omnipotencję tradycyjnej szkoły „podającej” na rzecz partnerskiego dialogu z wychowankiem.
T. SZKUDLAREK, B. ŚLIWERSKI Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1991.


Namysł nad reformą edukacji utrudniony jest z powodu braku
jednolitego projektu tej reformy, co czyni koniecznym rozpatrzenie
pojedynczych wypowiedzi i uwag animatorów tych przekształceń.
Marcin Karas
W trzecim tegorocznym numerze dwumiesięcznika \"Arcana\" (maj-czerwiec ‘98) znalazły się artykuły poświęcone dyskutowanej obecnie reformie polskiej oświaty, a także, w szerszym sensie, zagadnieniom edukacji i wychowania młodego pokolenia. Autorzy tych rozważań koncentrują swoją uwagę na brakach i trudnościach, jakie dostrzec można w tej niezmiernie istotnej dziedzinie, zaś ranga dostrzeganych mankamentów skłania do podjęcia wnikliwej refleksji nad przedstawionymi faktami, gdyż problemy edukacji i kondycji młodego pokolenia w naszym kraju należą do najpoważniejszych tematów rozważanych w środowisku nie tylko uniwersyteckim.
Piotr Jaworski podejmuje w swym artykule ideowy charakter planowanej reformy oświaty (Jaka młodzież? Jaka Rzeczpospolita? Natura zagrożeń ideologicznych w projektowanej reformie oświaty). Punktem wyjścia staje się istniejąca sytuacja i proces przemian, jakich doznaje polski system wychowania. Upadek realnego socjalizmu i proces przemian ustrojowych postawił Polskę przed koniecznością dokonania w tej dziedzinie głębokiej reformy, a planowana integracja z systemem politycznym i społecznym zjednoczonej Europy wskazuje na kierunek mających się dokonać zmian. Jednak na drodze tej kryją się liczne zagrożenia, których analizę podejmuje autor artykułu. Przygotowany już projekt reformy opublikowany został w bieżącym roku przez Ministerstwo Edukacji Narodowej jako koncepcja wstępna. Takie sformułowanie zagadnienia skłania tym bardziej do podjęcia generalnej refleksji nad proponowanym kierunkiem przygotowanych zmian. Namysł nad reformą edukacji utrudniony jest jednakże z racji braku jednolitego projektu tej reformy, co czyni koniecznym rozpatrzenie pojedynczych wypowiedzi i uwag animatorów tych przekształceń. Nie bez znaczenia są tutaj także głosy krytyczne, do których należy również zaliczyć artykuł Piotra Jaworskiego, nauczyciela znającego z własnego doświadczenia problem wychowania i praktyczne realizowanie podejmowanych planów oraz założeń metodycznych.
ASERTYWNOŚĆ I MYŚLENIE POZYTYWNE
Najsilniejszym wrażeniem, jakiego doznał Piotr Jaworski w kontakcie z młodzieżą, było odczucie ogromnego wzrostu postaw negatywnych i agresywnych. Gwałtowny wzrost zachowań obfitujących w cynizm i lenistwo skłania do postawienia pytania o przyczyny takiego stanu rzeczy. Z łatwością można wskazać na nacisk liberalnej albo raczej libertyńskiej w wielu przejawach kultury, lansowanej przez telewizję i prasę, ale warto także zapytać, czy aby zniechęcenie uczniów do nauki nie wypływa jakoś z samego sposobu edukowania młodego pokolenia, proponowanego odgórnie, w założeniach władz oświatowych. Poważny problem trudności finansowych szkoły, który redukuje jej możliwości, nie jest tu najważniejszy, to raczej nowinki oświatowe, jak np. głoszenie tak zwanych postaw \"asertywnych\", przeszczepione do nas z Zachodu, przyczyniają się do utwierdzenia niebezpiecznych tendencji w polskiej szkole. Okazuje się jednak, że nie jesteśmy mądrzejsi o doświadczenia amerykańskie bądź zachodnioeuropejskie i dlatego musimy popełniać te same błędy. Przecież głoszenie nieokreślonej asertywności, czyli w praktyce kreowanie nieuzasadnionego zaufania młodego człowieka do swych możliwości i przekonania o swej nieomylności, musi prowadzić do bardzo poważnych konsekwencji. Innym \"słowem-kluczem\", który wręczany jest wychowankom naszych szkół, stało się myślenie pozytywne, pojmowane jako sposób samorealizacji. Jeżeli skojarzymy te hasła z obrazem norm i zachowań lansowanych chociażby w popularnych programach telewizyjnych dla młodzieży, to stanie się jasne, że młodzi ludzie będą realizować wszystko inne tylko nie siebie. Piotr Jaworski wskazuje jak poważne są wynikające z tych zasad spustoszenia wiodące do relatywizmu moralnego i cynicznych zachowań.
SZKOŁA PRZYJAZNA
Autor artykułu dostrzega konieczność zwrócenia uwagi na przyczyny a nie tylko na skutki negatywnych zmian. Promowana ostatnio walka z przemocą w rodzinie okazuje się bowiem raczej środkiem do dalszego uniezależnienia dzieci od rodziców w imię uwolnienia od \"restrykcji\" opiekunów niż rzeczywistym narzędziem do ukrócenia marginalnych w gruncie rzeczy nadużyć.
Hasło szkoły przyjaznej uczniowi literalnie przypomina dostatecznie już chyba skompromitowane wzorce amerykańskie, gdzie nikt rozsądny nie stara się dowodzić drastycznego spadku wymagań, a co za tym idzie - poziomu. Nie wiadomo, w jaki sposób uczniowie traktujący nauczycieli \"po kumpelsku\" i siedzący wraz z nimi na podłodze (a niedługo może wspólnie chodzący \"na piwo\") mieliby cenić ich autorytet oraz nauczane przez nich treści, a dążenie do eliminacji prostej konsekwencji słabych wyników w nauce, jakim jest powtarzanie klasy, prowadzić musi do kolejnego utwierdzenia uczniów w optymistycznym, \"bezstresowym\" stanie samorealizacji.
Obok niekorzystnych zmian w formie, wprowadzane są także zmiany nauczanych treści. Wypieranie historii Polski przez nauczanie postaw \"europejskich\" nie może pozostać bez wpływu na widzenie świata przez młode pokolenie. W miejsce tradycyjnie rozumianego patriotyzmu wprowadza się tożsamość regionalną. W nauczaniu historii celem staje się wykonanie przez uczniów samodzielnych interpretacji materiału źródłowego, a prócz tego pojawiają się głosy na rzecz tak zwanej historii alternatywnej. Skoro jednak rzekomo nie ma prawdy historycznej, to po co w ogóle nauczać tego trudnego przedmiotu? Cytowane przez Jaworskiego wypowiedzi zachodnich ekspertów od edukacji wskazują na znaczenie relatywizmu i sceptycyzmu, które są nicią przewodnią tych zmian, wiodących w przekonaniu tych ludzi do przewartościowania postaw w kierunku tolerancji i pluralizmu. Szkoda tylko, że brakuje w tym wszystkim tolerancji dla prawdy i solidnej pracy.
KOMPROMITUJĄCE ZAŁOŻENIA
Kuriozalnym przykładem, zakrawającym wręcz na żart, jest przedstawiony w oficjalnym dokumencie Rady Europy o nauczaniu historii, przykład zalecenia, jak uczyć najmłodsze dzieci szkolne relatywizmu, pojmowanego jako słuszna postawa intelektualna. Oto bowiem bajkę o Czerwonym Kapturku można opowiadać z perspektywy wilka, aby ukazać w ten sposób odmienny od przyjętego punkt widzenia. Trudno o bardziej dosadny przykład zamętu, który zrodzi się w świadomości najmłodszych. Piotr Jaworski przytacza również wypowiedź dyrektora jednej ze szkół w Stanach Zjednoczonych, który jest zdania, że nie należy wcale wymagać od uczniów pamiętania o jakichkolwiek faktach historycznych, gdyż sam wybór tych faktów przez nauczyciela musi być apodyktyczny, a więc należy go odrzucić jako nieuprawniony. Wydaje się, że w ten sposób zostały po prostu wyciągnięte konsekwencje z przyjętych w tamtejszym szkolnictwie założeń i należałoby życzyć sobie więcej takich wypowiedzi, bo są przynajmniej uczciwe, logiczne i pozwolą skompromitować niekiedy niedostrzegalne, ukryte założenia.
Amerykanie mogą na szczęście korzystać z rozwiniętej sieci szkół prywatnych i tak w praktyce robią. W Polsce na przeszkodzie stoi fakt, że szkolnictwo prywatne dopiero się rodzi oraz, co może najważniejsze, że istnieją poważne bariery finansowe stojące przed wieloma rodzicami. Z tego powodu musimy szczególnie zadbać o to, aby nasi dyrektorzy szkół, a zwłaszcza nauczyciele, nie mieli podstaw do wyrażania podobnych poglądów.
ANTYPEDAGOGIKA
Skompromitowanie i odrzucenie tak zwanej wiedzy encyklopedycznej, jakie dokonuje się na Zachodzie, musi skłaniać do obawy, że również u nas coraz mocniej będzie lansowane podejście wycinkowe, fragmentaryczne, gdy młodzież uczy się dość przypadkowych rzeczy, bez logicznego uporządkowania i bez świadomości istniejących powiązań i hierarchii różnych zagadnień. W ten sposób następuje zerwanie ciągłości w nauczaniu kultury, która nie jest już przedstawiona jako pewien proces historyczny, ubogacona o osiągnięcia poprzednich pokoleń od starożytnej Grecji, poprzez chrześcijańskie dziedzictwo łacińskiej Europy Zachodniej, aż do współczesności, ale niepodzielnie króluje widzenie teraźniejszości jako jedynej wartości opartej na hasłach tolerancji, postępu i dobrobytu zrodzonego nie wiadomo skąd.
Pewne cenne doświadczenia szkolnictwa np. w Szwajcarii nie znajdują swego odzwierciedlenia w proponowanych założeniach zmian edukacji. Widać zatem jasno, że znajdujemy się na drodze obniżenia poziomu kształcenia. Rodzi się pytanie o założenia, jakie przyświecają podejmowanym w ten sposób reformom. Istotne miejsce ma tutaj, niestety teoria tak zwanej \"antypedagogiki\", która głosi szkodliwość wychowania. Jaworski wskazuje tutaj na otwarte powoływanie się reformatorów na osobę i naturalistyczną teorię Jana Jakuba Rousseau. Postulowany więc często brak ideologii okazuje się być bardzo konkretną ideologią i to szczególnie niebezpieczną dla takiej instytucji, jaką jest szkoła. Tymczasem MEN przejmuje te idee wedle wzorca amerykańskiego. W dziele tym wsparcia finansowego udziela Unia Europejska w ramach programu PHARE, wywierając również wpływ merytoryczny nawet wbrew swym własnym zasadom, które opierają się na respektowaniu odpowiedzialności poszczególnych państw za treść nauczania. W tej sytuacji pojedyncze głosy i uwagi krytyczne, takie jak artykuł Piotra Jaworskiego, wydają się być skazane na porażkę, bowiem kierunek zmian został już dawno wytyczony.
Na tej drodze znajduje się jednak jeszcze opinia znacznej większości nauczycieli, nieprzywykłych do europejskich eksperymentów. Środkiem zaradczym w rękach zwolenników reformy jest jednak program przygotowania kadry kierowniczej dla szkół, zwany TERM, a liczne kursy mają za zadanie przygotować wyszkolonych specjalistów-reformatorów. Piotr Jaworski stawia bardzo posępną diagnozę proponowanej i podjętej już polskiej reformy oświatowej. Wydaje się jednak, że jego przemyślane argumenty w pełni ten pesymizm usprawiedliwiają i skłaniają do gruntowej refleksji nad omawianymi problemami.
DUŻO TOLERANCJI
Drugi artykuł (Edukacja inaczej), pióra Józefa Miśka, jest szczegółową analizą Zarządzenia ministra edukacji narodowej z 15 maja 1997 roku, w którym zawarte zostały szczegółowe wytyczne dotyczące podstaw programowych polskich szkół podstawowych i średnich. Dokument ten nie jest propozycją ani wytyczeniem drogi dla planowanej reformy. Zarządzenie zawiera konkretne normy, które winny zostać wprowadzone, począwszy od roku szkolnego 1999-2000, w imię integracji z Unią Europejską. Sam pośpiech wskazuje już na poważne niedomaganie proponowanego systemu. Analiza konkretnych przepisów obawę tę potwierdza. U podstaw systemu znajduje się zasada przedkładania umiejętności nad wiedzę encyklopedyczną. Warto jednak stwierdzić, jak ta deklaracja realizuje się w praktycznych przepisach.
Okazuje się, że stawiane postulaty są często nierealne, a zamiast umiejętności myślenia nauczane będą zagadnienia praktyczne, bez zrozumienia istoty problemu. Jednocześnie proste zastosowania komputera nazywane są informatyką, a proste obliczenia matematyką, co rodzi pozory uczoności i maskuje obniżenie poziomu i nieadekwatność użytego w Zarządzeniu języka do realizowanych za jego pośrednictwem zasad. Obok nieadekwatnych do możliwości szkoły zamierzeń \"zdobywania kompetencji\" w całych działach nauki, w dokumencie tym pojawiają się nawet określenia w rodzaju \"wiedza alternatywna\" czy \"transformacja\", przy czym nie mówi się, o jaką transformację chodzi. Uczeń miałby zdobyć zrozumienie nauki, kultury i sztuki oraz posiąść metodologię nauk historycznych.
Należy zapytać, czy uczeń zdobędzie wiedzę i rozumienie, czy może pozna co najwyżej pewną ideologię. Na pytanie zaś, jaka to ideologia, można odpowiedzieć w kontekście określeń \"tolerancja\" czy \"wrażliwość\". W dokumencie ministerstwa znalazło się nawet sformułowanie mówiące o rozumieniu procesów globalnych zachodzących w niektórych regionach, ale to tylko drobny mankament \"dialektyczny\" w świetle całego prezentowanego materiału.
WRAŻLIWOŚĆ WOBEC ROŚLIN
Ambicje reformatorów oświaty stają się jasne w momencie, gdy autor artykułu przystępuje do prezentacji poszczególnych zagadnień. Okazuje się, że nauczanie fizyki ma za zadanie kształtować postawę \"tolerancji\", obok gruntownego poznania szeregu dziedzin tej niezwykle przecież obszernej nauki. Na pytanie, jak jest możliwe, aby uczniowie szkoły, nawet średniej, poznali dynamikę cieczy i gazów, fizyczne podstawy urządzeń elektronicznych i ogólną teorię względności, można odpowiedzieć chyba tylko z uwzględnieniem wyuczonej już wcześniej postawy tolerancji. Po prostu uczniowie będą tolerancyjni wobec swej niewiedzy i uznają, że dokładnie zrozumieli wymienione wyżej dziedziny.
W dalszej części artykułu Józef Misiek omawia problemy edukacji geograficznej i biologicznej. Nic nie zastąpi cytatów z ministerialnego dokumentu, ale aby nie zajmować miejsca, może wystarczy jeden. Oto bowiem nauczanie biologii w klasach od IV do VI ma na celu m.in. kształtowanie wrażliwości wobec roślin i zwierząt. Należy przypuszczać, że w ramach zajęć praktycznych pedagodzy przystąpią wraz z uczniami tych klas do rozpowszechnienia akcji przenoszenia żab przez ruchliwe drogi, a skoro nie będą w stanie wyjaśnić sensu i znaczenia deratyzacji, to trudno. Niejako naturalnym zwieńczeniem tych starań będzie edukacja ekologiczna, która wskaże na zagrożenia i umożliwi zdobycie kompetencji w działaniach mających na celu poprawę stanu środowiska w skali lokalnej i regionalnej już w toku szkoły średniej. Pomocnym środkiem w realizacji tych kompetencji będzie efekt edukacji \"ogólnotechnicznej\" z wykorzystaniem dorobku szeregu wymienionych w dokumencie nauk, od technologii i materiałoznawstwa przez energetykę aż do ekonomiki. W ten sposób licealiści mają wykonywać pożyteczne \"projekty techniczne\".
SPŁYCENIE WIEDZY
Edukacja filozoficzna, zapoznając z licznymi kierunkami myśli współczesnej ma pokazać, na czym polega natura człowieka. Edukacja językowa ma natomiast wyrobić u ucznia poczucie własnej wartości oraz wiary we własne możliwości językowe i to już w ramach tzw. edukacji wczesnoszkolnej. Długo można by jeszcze wymieniać zalety proponowanej reformy oświatowej, ale samo już wyliczenie przekracza ramy odporności czytelnika na nadmiar szczegółów proponowanych w ministerstwie. Za każdym z nich kryje się z reguły odrębna dziedzina wiedzy. W jaki więc sposób można będzie pogodzić ten nierealny program z dążeniem do uniknięcia rzekomo zbędnej wiedzy encyklopedycznej - dokument milczy.
Podsumowując rozważane Zarządzenie autor artykułu wskazuje na kardynalne błędy tego dokumentu. Jednym słowem, cała reforma ma doprowadzić do ukształtowania u uczniów podstawy permanentnej tolerancji, spłycenia wiedzy pomimo pozornie ambitnych deklaracji, a nawet zastąpienia treści poznawczych treściami praktycznymi, bez większego znaczenia. Obok tego, wychowawczy wpływ rodziców na dzieci zostaje mocno ograniczony. Ostra krytyka przedstawionego projektu ministerialnego okazuje się, niestety, w pełni uzasadniona, a ryzyko dołączenia Polski do krajów przodujących w dziedzinie zatrważająco chorej edukacji szkolnej staje się całkiem realne.
Wydaje się, że lektura omówionych artykułów skłania do poważnego namysłu nad problemami edukacji oraz wskazuje, że starania podejmowane dziś pod hasłem reformy wiodą dokładnie w kierunku przeciwnym do tego, jakiego można by sobie życzyć. Oby w porę udało się zmienić tę tendencję, gdyż stawka jest zbyt poważna, aby móc pozwolić sobie na ryzyko popełnienia pomyłki.
Mgr Marcin Karas, absolwent historii i filozofii, doktorant w Instytucie Filozofii UJ.

Michał Szymańczak
Od prawa do życia do prawa do samostanowienia
(o ewolucji praw przyznawanych dziecku)
W 1871 roku brytyjską opinię publiczną zbulwersowała historia małej Mary Ellen - dziewczynki maltretowanej fizycznie. Jedyną instytucją, która istniała wówczas, żeby chronić przed przemocą było...Towarzystwo Zapobiegania Cierpieniu Zwierząt.
Jednakże w tym samym roku Towarzystwo Lekarskie Stanu Nowy Jork(USA)- jako pierwsza instytucja w świecie- w jednej ze swych rezolucji uznała prawa nowo narodzonego dziecka do ochrony i pomocy. W 1900 roku w Chicago utworzono pierwszą w świecie instytucję sądu dla nieletnich rozpatrującą sprawy przestępstw dzieci i młodzieży według odmiennych, łagodniejszych- niż wobec dorosłych- procedur. W 1915 roku w Norwegii- pierwszym państwie na świecie- ustawowo zrównano w prawach dzieci małżeńskie i pozamałżeńskie.
Drzwi do urealnienia nowoczesnych koncepcji ochrony praw dzieci zostały otwarte. Stało się to mniej więcej w 125 lat po Rewolucji Francuskiej będącej kamieniem milowym w rozwoju koncepcji praw człowieka. Stało się to mniej więcej równolegle ze zniesieniem w świecie niewolnictwa.
“Rzeź niewiniątek” (tak zatytułowana jest wydana ostatnio w Stanach Zjednoczonych historia maltretowania dzieci) towarzyszyła ludzkości niemal przez cały czas jej istnienia. Jak pisze Barbara Kowalska - Ehrlich: “Przez całe wieki stosunki w rodzinie regulowane były głównie normami religijnymi oraz obyczajowymi i to one wyznaczały naczelną rolę ojca a normy prawa naczelnego ją sankcjonowały. Te różnorodne normy społeczne regulowały zresztą w dawnych czasach wiele kwestii np. wiek, w którym nadaje się imię dziecku, różnicowały pozycję dziecka z małżeństwa i pozamałżeńskiego, stosunki majątkowe, spadkowe, sprawowanie opieki, ojcowskie prawo karania dzieci itp. Ojciec decydował jednak o wszystkich istotnych sprawach dziecka, a stosunki w rodzinie pozostawały jego wewnętrzną sprawą”(KOWALSKA-EHRLICH 1992 s.88). A wśród tych istotnych spraw znajdowała też swoje miejsce zasadnicza- życie dziecka, którego pełnym dysponentem był właśnie ojciec.
Nie miejsce tu na zastanawianie się nad uwarunkowaniami tej sytuacji. Warto wszakże zauważyć, że historycy myśli pedagogicznej korzeni barbarzyńskiego traktowania dzieci doszukują się w Starym Testamencie, gdzie zostało zapisane: ”Ja będę mu ojcem, a on będzie mi synem: gdy zgrzeszy, ukarzę go rózgą ludzką i ciosami synów ludzkich”(Druga Księga Samuela 7,14)(GREVEN 1992).
Prawo życia i śmierci przysługujące ojcu zniósł w Rzymie, w 365 roku cesarz Walentynian I. Zakazane zostało zabicie i porzucenie dziecka: uznano to za przestępstwo, pozostawiając ojcu prawo karcenia dzieci. Tę datę uznać można za przełom w historii praw przyznawanych dziecku: de facto- jak zauważa Samuel Radbill- cesarski edykt zapoczątkował tę historię, a wszystko co uczyniono później stanowiło jedynie rozwinięcie tamtej decyzji(RADBILL 1968).
Historycy wychowania przywołują Nowy Testament, w którym po raz pierwszy został sformułowany zakaz poszanowania dzieci: “Baczcie, abyście nie gardzili żadnym z tych małych, bo powiadam wam, że aniołowie ich w niebie ustawicznie patrzą na oblicza Ojca mojego, który jest w niebie”(Ewangelia św. Mateusza 18,10).
Nie było przy tym oczywiście tak, iż do czasu Walentyniańskiego edyktu w historii cywilizacji nie działały instytucje w jakiś sposób chroniące dzieci. Przykładowo, historia instytucji opieki nad dzieckiem datuje się od czwartego tysiąclecia p.n.e., gdy w Mezopotamii funkcjonowała instytucja patrona nad sierotami. Z kolei starohinduska Rigweda (jedna z czterech Ksiąg- Med. zawierająca poematy religijne z 1500- 600 roku p.n.e.)wspomina wręcz o swoistej prawnej ochronie dzieci. Nie zmienia to jednak faktu, ze właśnie tamten edykt uznać można za początek- powolnej, ale systematycznej- ewolucji prawnej ochrony dziecka. Zagwarantowano mu bowiem wówczas prawo najważniejsze- prawo do życia.(Współcześnie uważa się, że prawo do życia przysługuje z samej istoty człowieczeństwa, a nie z nadania).
Jednocześnie jednak upłynąć musiały dalsze setki lat, aby do społecznej świadomości wkroczyło choćby pojęcie “dzieciństwa”, co nastąpiło pod koniec
XVI w.(HART 1990).Trzeba było dalszych dwustu lat, aby J.J. Rousseau napisał znamienne zdanie: ”Mniej mówmy o obowiązkach dzieci, a więcej o ich prawach”(Za: RADBILL 1968, s. 12).Trzeba było kolejnych stu kilkudziesięciu lat, by pojawił się międzynarodowy ruch na rzecz ochrony praw dzieci.
Przełomową rolę w tej ewolucji odegrał bez wątpienia wiek dwudziesty. Myśląc wszakże o specyfice tego okresu w odniesieniu do walki o pełną ochronę praw dziecka szczególną uwagę zwrócić trzeba na role żywiołowo powstających od końca XIX w. I aktywnie działających międzynarodowych organizacji na rzecz dzieci.
W 1913 roku w Belgii odbył się I Międzynarodowy Kongres Opieki nad Dzieckiem, podczas którego zaproponowano powołanie międzynarodowego stowarzyszenia opieki nad dzieckiem. W 1920 roku z trzech wielkich organizacji- Międzynarodowego Czerwonego Krzyża(Genewa), Komitetu Pomocy Dzieciom(Berno) i Towarzystwa Funduszu Ratowania Dzieci(Londyn)- wyłonił się Międzynarodowy Związek Pomocy Dzieciom (Union Internationale de Secours aux Enfants- UISE).Jego założycielką była Englantyne Jebb, słynna już wówczas angielska bojowniczka o prawa kobiet i organizatorka pomocy dzieciom dotkniętym kataklizmem wojennym. Co zatem znamienne, zorganizowany ruch na rzecz ochrony praw dzieci wyłonił się w jakiejś mierze z ruchu feministycznego oraz ruchu na rzecz obrony zwierząt(o czym wspominaliśmy na wstępie).Paradoks to historii, czy może znaczący symbol, o którym warto pamiętać?
Międzynarodowy Związek Pomocy Dzieciom w 1923 roku podjął uchwałę zwaną Deklaracją Praw Dziecka, która przyjęta została przez Ligę Narodów. Fundamentalne znaczenie miała preambuła Deklaracji mówiąca, że “mężczyźni i kobiety wszystkich narodowości uznają, że ludzkość powinna dać dziecku wszystko, co posiada najlepszego i stwierdzają, że ciążą na nich, bez względu na rasę, narodowość i wyznanie- wyspecyfikowane następnie obowiązki”.
Cesarz Walentynian przyznał dzieciom bezwzględne prawo do życia. J.J Rousseau zauważył, że powinny im przysługiwać prawa obywatelskie. Lekarze, prawnicy, psychologowie, pedagodzy z przełomu stulecia wypracowali formy pracy z dzieckiem zakładające szczególne ich traktowanie. Deklaracja Praw Dziecka określiła, na czym to szczególne traktowanie powinno polegać- na ofiarowywaniu wszystkiego co najlepsze, na uznaniu, że dziecko jest najwyższym dobrem.
Kolejny istotny krok w ewolucji praw przyznawanych dzieciom to dziesięciopunktowa Deklaracja Praw Dziecka ONZ z 1959 roku. Rola tego dokumentu polega przede wszystkim na znaczącym poszerzeniu katalogu praw dzieci. Próbuje on bowiem określić, jakie treści zawierają się w stwierdzeniu, że każde dziecko powinno dostać wszystko to, co ludzkość ma najlepszego, a więc:
-równość wszystkich dzieci, bez żadnego wyjątku i różnicy,
-możliwość szczególnej ochrony prawnej,
-prawo do nazwiska i obywatelstwa,
-możliwość korzystania z opieki społecznej,
-szczególna opieka nad dziećmi specjalnej troski,
-miłość i zrozumienie jako podstawę rozwoju,
-bezpłatną i obowiązkową naukę na poziomie przynajmniej podstawowym,
-pierwszeństwo w zakresie otrzymywania wszelkiej ochrony i pomocy,
-pełną ochronę przed zaniedbaniem, okrucieństwem i wyzyskiem,
-wychowywanie w duchu pokoju, zrozumienia, braterstwa, tolerancji.
Po kolejnych trzydziestu latach- i jedenastu latach prac nad projektem- w1989 roku Organizacja Narodów Zjednoczonych jednomyślnie uchwaliła Konwencję o Prawach Dziecka. Ustala ona w sposób kompleksowy status prawny i społeczny dziecka(osoby do lat 18)w oparciu o dotychczasowe regulacje międzynarodowe, a także nowe koncepcje wychowawcze i idee dotyczące traktowania dzieci i młodzieży. Ustanawia pełny katalog praw dziecka jako istoty ludzkiej”.(KOWALSKA-EHRLICH 1992, s.91).
Co zatem postanawia Konwencja? Generalnie zobowiązuje ona państwa, które ją ratyfikowały do:
*zapewnienia każdemu dziecku: opieki medycznej, kształcenia, szkolenia zawodowego, opieki społecznej, możliwości do zabawy i wypoczynku, właściwego traktowania wobec prawa;
*zapewnienia specjalnej opieki: dzieciom niepełnosprawnym, dzieciom uchodźcom, dzieciom mniejszości(etnicznych, religijnych), dzieciom- ofiarom maltretowania, zaniedbywania, tortur, konfliktów zbrojnych, dzieciom bez rodzin- przez opiekę zastępczą i adopcję;
*pomagania rodzinie przez: respektowanie jej odpowiedzialności, praw i obowiązków w zakresie ochrony i opieki nad dziećmi oraz troski o rozwój dziecka, zapewnienie rodzinie odpowiedniego materialnego standardu życia, umożliwianie kontaktu dzieciom z obojgiem rodziców w sytuacji ich rozstania, promowanie instytucji opieki i pomocy dziecku;
*ochrony dziecka przed: wyzyskiem w pracy, wykorzystywaniem seksualnym, traktowaniem jak “żywy towar”, maltretowaniem i zaniedbywaniem ich przez rodzinę, narkomanią, torturami, pozaprawnymi decyzjami dotyczącymi ich losu, okrutnym karaniem, pozaprawnym izolowaniem od rodziny, szkodliwymi dla zdrowia praktykami tradycyjnymi;
*umożliwienia dziecku: wyrażania własnych poglądów w sprawach jego dotyczących, otrzymywania i przekazywania informacji, uczestnictwa w życiu kulturalnym, uczestniczenia w zgromadzeniach i zakładania stowarzyszeń, odbywania praktyk religijnych(wszystko- odpowiednio do wieku i dojrzałości dziecka).
Są to więc zasady, których urzeczywistnienie wieńczyłoby dotychczasową ewolucję doktryny praw dziecka.
Próbując ogólnie-i najkrócej-określić kierunki ewolucji praw dzieci- od edyktu Walentyniana do Konwencji o Prawach Dziecka ONZ-jak się wydaje odnotować trzeba przede wszystkim:
• uznanie, że dzieciom w ogóle należą się określone prawa,
• uznanie dziecka za podmiot prawa(przestało ono być własnością człowieka dorosłego, stało się obywatelem),
• zmianę sytuacji dziecka w rodzinie- z nieograniczonej podległości władzy ojca do ustanowienia instytucji władzy rodzicielskiej wyznaczonej zasadą “dobra dziecka”,
• poszerzenie tzw. katalogu (zbioru) praw dzieci - od prawa do dziedziczenia(okres starożytny)i prawa do życia po prawa dotyczące wszystkich aspektów życia dziecka (Konwencja o Prawach Dziecka ONZ),
• ustawowe zrównanie praw wszystkich dzieci, w tym pozamałżeńskich,
• ustanowienie osobnych (łagodniejszych) procedur postępowania w odniesieniu do dzieci i młodzieży niedostosowanej społecznie,
• ustanowienie szczególnej ochrony, opieki i pomocy dzieciom specjalnej troski, dzieciom uchodźców i mniejszości narodowych,
• przejmowanie przez państwo ciężaru zapewnienia dzieciom ochrony ich praw (przy pomocniczej jedynie roli stowarzyszeń i organizacji),
• wzrost roli społeczności międzynarodowej w wysiłkach na rzecz efektywnej ochrony praw dzieci na całym świecie (BALCEREK 1986),
Do tego zatem doszła współczesna cywilizacja i wyraźnie widać jak daleką drogę przeszła od Walentyniańskich czasów. I wydaje się, że tego rodzaju postęp o wiele bardziej odmienił oblicze naszego świata niż najnowocześniejsze konstrukcje mostów, jeśli porównamy je z rzymskimi akweduktami...
Czy jednak faktycznie Konwencja o Prawach Dziecka ONZ, jak częstokroć twierdzi się, formułuje PEŁNY katalog praw dzieci? Czy z chwilą urzeczywistnienia wszystkich postanowień Konwencji na całym świecie(co oczywiście jest niezwykle trudne i trwać będzie kolejne dziesiątki lat, jeśli cywilizacja w ogóle ewoluować będzie w tym kierunku)dzieci doświadczą pełnego respektowania ich praw, a co za tym idzie-pełnej emancypacji?
Odpowiedź na tak sformułowane pytanie musi być negatywna. Weźmy przykładowo miłość i zrozumienie jako podstawę właściwego rozwoju dziecka, wyspecyfikowane w Deklaracji Praw Dziecka z 1959 roku, a “zapomniane” niejako w Konwencji. Okazuje się przeto, że Konwencja-wypadkowa zróżnicowanych grup nacisku-ustanawia lub sankcjonuje pewne normy, na przykład priorytet wychowania rodzinnego, ale z różnych względów unika wniknięcia “w głąb” tych norm. Co bowiem lepsze z punktu widzenia dobra dziecka: wspólnota rodzinna z rodzicami, z którymi brak jakiejkolwiek więzi emocjonalnej, czy może opieka zastępcza ze strony osób kochanych przez dziecko, ale “obcych”(rodzice zastępczy)? Dylemat to bynajmniej nie banalny, ale zgodnie z postanowieniami Konwencji właściwa odpowiedź mogłaby być tylko jedna-“lepszy” znienawidzony rodziciel niż kochany inny opiekun...
To wszakże jeden z przykładów obrazujący, że ONZ-owska Konwencja nie jest bynajmniej panaceum na każdą sytuację.
Na początku lat siedemdziesiątych pojawił się nowy nurt refleksji humanistycznej- antypedagogika, radykalnie włączająca się do ruchu na rzecz ochrony praw dzieci. I choć częstokroć chciano by traktować ją jak “niegroźne dziwactwo”, to jednak nazwiska sławnych jej przedstawicieli- wybitnych psychologów Abrahama Maslowa, Alice Miller czy Carla Rogersa, pedagoga Alexandra Neilla, czy przywoływanego przez antypedagogów prekursora ruchu- Janusza Korczaka, nakazują traktować ten nurt z większym respektem.
W kwestii ochrony praw dzieci antypedagodzy twierdzą, iż po uzyskaniu równouprawnienia przez Murzynów i kobiety, dzieci są ostatnią dyskryminowaną grupą istot ludzkich. Generalnie deprecjonują oni wszelkie akty prawne określające prawa dzieci(w tym akty międzynarodowe takie jak Konwencja o Prawach Dziecka), twierdząc że mimo deklaracji o podmiotowości dziecka ujmują one zagadnienie praw wyłącznie w kategoriach opieki, jaka dzieciom przysługuje.
W Polsce stanowisko takie najwyraźniej wyraża prof. Aleksander Lewin, sukcesor dorobku pedagogicznego Janusza Korczaka i przewodniczący Polskiego Komitetu Korczakowskiego: “Mimo wielu deklaracji o podmiotowości, dzieci ciągle są traktowane przede wszystkim jako przedmiot opieki, jako konsumenci, którym trzeba dostarczać wszelkiego rodzaju dóbr(materialnych i duchowych)... nawet Deklaracja Praw Dziecka ONZ z r. 1959- przy całym niewątpliwym znaczeniu- ma charakter jednostronny, protekcjonistyczny, ujmuje zagadnienie praw dzieci wyłącznie w kategoriach opieki, jaką dorośli powinni zapewnić dzieciom. Okazuje się- i jest to zjawisko nieco paradoksalne- że rozwój form opieki oznacza najczęściej jeszcze większe uzależnienie dziecka i ograniczenie jego praw”(LEWIN 1990, s.49).
Aby taki stan rzeczy przezwyciężyć należy- zdaniem antypedagogów- z jednej strony rozpoznać obszary dziecięcej dyskryminacji, z drugiej zaś- postulować prawa, które by te dyskryminacje wyeliminowały; należy uprawomocnić faktycznie pełny katalog praw dzieci, a więc katalog, który uwzględniałby immanentne prawa dziecka jako osoby ludzkiej.
Zauważamy zasadniczą różnicę w podejściu do praw dzieci we wszystkich dotychczasowych rozwiązaniach w porównaniu z decyzjami antypedagogów. Omawiana ewolucja praw dzieci była de facto powiększaniem zbiorów praw PRZYZNAWANYCH dzieciom- od prawa do życia po cały kompleks praw ujętych w Konwencji o Prawach Dziecka ONZ. Tymczasem antypedagodzy twierdzą, że dzieciom praw przyznawać nie można- bowiem wizja świata, która się za tym kryje jest wizją gdzie ktoś(np. dorośli) komuś(np. dzieciom)może jakieś prawa przyznawać czy odbierać, co jest ewidentnym świadectwem nierówności i humanitarnego- w najlepszym przypadku- protekcjonizmu. Tymczasem każda jednostka ludzka, a więc również dziecko, posiada określone prawa nie z czyjegoś nadania, ale z samej natury swojego istnienia.
Zasadniczym zatem prawem każdego człowieka - a więc i dziecka - jest prawo do samostanowienia - i o nie przede wszystkim upominają się antypedagodzy. Co zawiera w sobie to prawo?
Richard Farson z Western Behavioral Science Institute w La Jolla w USA twierdzi, iż samostanowienie w odniesieniu do dzieci oznacza między innymi:
• prawo do swobodnego wyboru środowiska życia-gwarantujące możliwość opuszczenia domu rodzinnego i życia w środowisku zastępczym(jak wiadomo, ostatnio decyzja jednego z sądów amerykańskich umożliwiła chłopcu zmianę środowiska rodzinnego na JEGO WNIOSEK, co w precedensowym prawie amerykańskim otwiera drogę do powszechnego zagwarantowania tego prawa);
• prawo do uczestniczenia w życiu politycznym- gwarantujące bierne i czynne prawa wyborcze(bo jakie jest racjonalne wytłumaczenie tego, że np. nie może wybierać osoba, która ma 17 lat i 364 dni, a może osoba, która ma 18 lat i 1 dzień? Dlaczego nie może wybierać 17- latek(będący-co się zdarza-studentem nauk politycznych), a może(co również się zdarza) 100-latek kojarzący jedynie własne imię i nazwisko?
• prawo do działalności gospodarczej-gwarantujące możliwość prowadzenia własnych firm(np. mycia samochodów - na całym świecie dzieci to robią, ale dzieje się to na ogół nielegalnie: są niezarejestrowani, nie odprowadzają podatków, nie chronią ich związki zawodowe, etc.)
Przytoczone powyżej niektóre z postulatów antypedagogów brzmią dzisiaj abstrakcyjnie; nie zmienia to jednak faktu, iż samostanowienie jest celem, w kierunku którego- czy chcemy tego, czy nie-ewoluować zapewne będzie doktryna praw dziecka. Już dziś nie dziwi nas, że kilkunastolatek sam decyduje o swojej fryzurze(nie do pomyślenia w mojej młodości!). Mniej oczywiste, ale są też tacy, których nie dziwi, że dziecko w momencie rozwodu rodziców może w niektórych krajach(niestety bardzo rzadko w Polsce)zadecydować, przy którym z rodziców pragnie pozostać- choć to niezwykle ważna i mająca najdalej idące skutki decyzja.
Być może więc kiedyś, w dalekiej przyszłości, dzieci nie będą mogły uwierzyć, że były ongiś takie czasy gdy prawa do samostanowienia - w majestacie krajowych i międzynarodowych rozwiązań legislacyjnych - nie przyznawano 1/3 ludzkości.